任胜洪 | 高等教育质量文化建设的目标、困境及新路
发布者：质评中心发布时间：2025-06-06浏览次数：10
任胜洪，教育学博士，贵州师范大学教育学院二级教授、博士生导师，研究方向为教育治理、乡村教育、教师教育。
基金项目：全国教育科学规划教育部重点课题“新时代高校学生评价文化治理的路径研究”（DIA220373）的阶段性成果。
高等教育质量文化建设乃是推动构建高质量的高等教育体系、达成高等教育内涵式高质量发展的必然路径，更是新时代建设教育强国和质量强国的重要构成部分。结合学界关于高等教育质量文化的认识，其应具备育人性、系统性、科学性、本土性、多样性五个方面的价值特征。但实践层面，我国高等教育质量文化建设仍然面临着育人性质的弱化、软性要素的缺失、技术主义的泛滥、本土思想的迷失和文化发展的同质等诸多现实困境。基于此，我国高等教育质量文化建设应摆脱固有思维模式的束缚，通过回归育人为本的质量价值观，完善刚柔并济的质量治理体系，引导树立科学的教育评价价值取向，推动构建本土化的质量文化体系和健全高等教育的分类评价体系等方式释放高等教育创新活力，进一步推动高等教育内涵式高质量发展。
高等教育；质量文化；高质量发展；教育强国；育人为本
2023年5月，习近平总书记在主持中共中央政治局第五次集体学习时强调：“要坚持把高质量发展作为各级各类教育的生命线，加快建设高质量教育体系。”［１］高等教育作为高质量教育体系的龙头与核心，在先后经历了规模增长、布局优化、结构调整等方面的改革和发展之后，教育发展成效显著，积累经验丰富。但对于高质量发展不能简单地将其理解为“质量标准”的提高，而要注重挖掘其内在潜力，激发其内部活力。特别是从当前我国高等教育质量保障体系建设已基本到位，但纯粹的技术层面的质量保障手段、工具和流程已经不能满足高等教育“高质量”发展的现实需要来看，推动高等教育质量保障进一步走向高等教育质量文化建设才是高等教育质量可持续发展的根本。2021年1月，教育部印发的《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021—2025年）》首次将“质量文化”列为审核指标①(2021年，新一轮本科教育教学审核评估将“推动高校积极构建自觉、自省、自律、自查、自纠的高校质量文化”作为评估指导思想的重要内容，将“培育践行高校质量文化”作为评估基本原则的重要方面，首次将“质量文化”作为评估指标。参见李志义、黎青青、宫文飞：《新一轮本科教育教学审核评估中的质量文化》，载《高教发展与评估》2024年第2期，第19-29页。)，高等教育质量文化随之进入实践领域，并逐步成为指导高校进行质量建设的重要指引。但优质的高等教育文化的建立需要时间和努力，因为它与价值观、信仰、文化等元素密切相关，不可能迅速成形。所以，本研究基于当下我国高等教育质量文化建设的迫切实践需要，分析高等教育质量文化应然的价值诉求和基本特征，厘清当下我国高等教育质量文化建设所面临的实然困境，并针对上述困境提出相对应的建设路径，以期对当前我国建设具有中国特色的高等教育质量文化有所启发。
高等教育质量文化是在对既有的质量保障体系反思和批判的基础上提出来的，旨在弥补现有的质量保障和管理的不足。但目前学界关于高等教育质量文化的认识非常庞杂，没有形成共识。结合此前学者们关于高等教育质量文化的认识，我们认为高等教育质量文化是高校、政府、社会以及其他与高等教育相关的主体在长期的教育教学和质量管理实践活动中形成的质量理念、价值观、形象、制度与规范、行为方式及其物化形态的总和。基于对上述概念的理解，高等教育质量文化应具备育人性、系统性、科学性、本土性、多样性等方面的特征。人是文化的创造者，同时也在被文化所塑造。高等教育质量文化作为一种文化形态，由人的实践活动产生，生发于高等教育并依附于高等教育这一重要场域。而高等教育这一场域首要和根本的任务在于育人。习近平总书记在2016年12月召开的全国高校思想政治工作会议上指出：“高校立身之本在于立德树人。”［２］“立德”是对人精神的塑造和灵魂的提升，“树人”是对人个体成长的培养和发展。“立德树人”包含了文化熏陶、道德引领、行为示范直至个性养成等动态培养过程，最终目的是促进人的全面发展，并使人成为“有理想”“有本领”“有担当”的时代新人［３］。尽管随着社会的发展高等教育的职能越来越多，并逐渐涵盖了人才培养、科学研究、社会服务和文化传承等多个方面，但科学研究、社会服务和文化传承都是人才培养的重要手段。所以人才培养是高等教育的首要职责和中心任务，人才培养质量也始终是高等教育质量的核心和第一体现。高等教育质量文化是一种以提高高等教育质量为目标的组织文化，但它本质上更是一种“育人”文化［４］，“教育性”是其最根本的特征。也就是说，不论是学校的办学理念、发展目标、质量价值取向，还是内部的各种文化设施建设、课堂教学活动、教育改革活动、宣传教育活动等，都要以“育人为本”为中心来开展，任何时候都不能发生偏移。文化从构成上来说，是由不同的文化要素共同构成的复合体，是一个系统而宏观的概念。但并不是说只要多个不同的文化要素机械地堆砌就能构成一种文化，而是需要通过多个构造性要素复杂结合进而产生具有结构性的有机整体。而在质量管理领域，随着质量实践活动的不断积累，人们开始发现组织文化和质量两者不应该被视为独立的个体[5]431-432，因为质量实践正在逐渐超越纯粹的技术范畴而演变为一种文化现象，质量文化也因此应运而生。正因为是从更为广泛的文化视角来理解质量，所以质量文化也继承了“文化”在构成上的特性，即结构性和系统性。就如欧洲大学联合会（EUA）在2002—2006年发起的“质量文化项目”认为，任何质量文化都有两个组成要素：一是结构与管理要素，即具有明确的程序（个人或单位的任务、责任和标准被清晰地界定）；二是文化与心理要素，即一套共同的价值观、信念、期望和对质量的承诺（组织成员内心对组织质量观的理解和情感的认同）［６］。前者是硬性的、有形的，是变革的驱动者，后者是软性的、无形的，为变革提供支持措施［7-9］。国内部分学者的观点也不谋而合，如冯惠敏和郭洪瑞认为高等教育质量文化的建设需要“软硬结合”，不仅要完善质量保障的制度、政策和管理，还要重视人本、精神、文化等“软要素”的建设［10］。韩延明也提到新时代大学质量文化的建设需要走一条“柔性”价值约束与“刚性”制度保障有机结合、互补共融的新路向［11］。还有学者将高等教育质量文化分为物质层文化、制度层文化、行为层文化和精神层文化［12］，或者显性形态文化、隐性形态文化和关系形态文化等［13］。而在本研究看来，高等教育质量文化是由硬性的制度保障和软性的价值约束所组成的，它既包括技术层面的质量保障的手段、工具和流程，也包括观念上的高等教育主体参与度、向心力、发展愿景、共同的价值观和信念的塑造，是高等教育质量管理的精神文化、制度文化、行为文化和物质文化的综合体，是各种文化要素相互融合形成的有机统一的文化生命整体。“三个代表”重要思想指出，中国共产党“代表着中国先进文化的前进方向”②(江泽民同志2000年2月25日在广东省考察工作时讲话指出：“我们党所以赢得人民的拥护，是因为我们党在革命、建设、改革的各个历史时期，总是代表着中国先进生产力的发展要求，代表着中国先进文化的前进方向，代表着中国最广大人民的根本利益，并通过制定正确的路线方针政策，为实现国家和人民的根本利益而不懈奋斗。”参见《江泽民文选》第三卷，人民出版社，2006年8月，第2页。)，这是党在理论创新上的重要成果。先进文化是一种能够与时代发展相适应的文化，它代表着未来的发展方向，能够推动人的全面发展和社会的全面进步，是一个国家和民族赖以生存和发展的强大精神动力和精神支撑。而科学性则是文化先进性的基本原则和首要标准［14］。高等教育质量文化作为一种以持续提升高等教育质量为目的的组织文化，需要随着时代的变化而变化，致力于促进人的全面发展和社会的全面进步，体现科学性特征。自世界高等教育逐渐步入大众化阶段以后，各个国家高等教育质量危机意识开始觉醒。此后，各国在构建和完善高等教育质量保障体系方面相继投入了大量资源，高等教育外部质量保障体系也更加科学合理。不但质量保障的实施主体愈发多元，逐渐涵盖了政府、高校、社会组织和第三方评估机构，且手段也愈发多样，囊括了审核、评估、认证、问责等在内的一系列制度化的活动。同时，还通过各种技术手段的运用将复杂的事物量化和指标化、环节化和程序化［15］，确保了高等教育质量保障体系的科学性。所以说，高等教育质量文化在建设之初的硬性制度保障建设阶段，即在外适型的质量文化［16］建设时就有对科学精神的强烈追求，同时它的科学化发展又不完全依赖于技术手段，其背后更蕴藏着更加科学的质量观念与价值文化。在高等教育领域，质量、质量保障、质量文化本身就具有强烈的政治意蕴。以欧洲高等教育质量保障运动为例，它并非欧洲高等教育体系自觉、自发的质量行为，而是基于一个特定的改革前提，即“促进欧洲协调”。但在国家中心取向的影响下，“促进欧洲协调”逐渐成了一个辅助性的原则，欧洲各国本质上将高等教育质量保障视为建立新型政府治理方式的政治工具，质量保障具体的功能、行动领域和方式也由各国政府根据自己的需要和期望来制定［17］。这最大限度地维护了国家的教育主权，但也在一定程度上导致了高等教育的欧洲整合目标和各个民族国家的教育主权之间存在难以调和的矛盾和冲突。我国作为一个“后发型现代化”的国家，高等教育质量保障活动的导向和价值取向不可避免地要与高等教育高质量发展的国际潮流相接轨。但正因为高等教育肩负着通过研究和教学活动创造智力资本、培养学习者并致力于建立一个文明的社会的责任［18］，所以更加需要具备自主保障和提高教育质量的能力，因此也必然要带有浓厚的民族和国家的色彩。质量文化作为一种带有价值倾向的实践模式[19]94，不论是其包含的校园实体性的文化设施建设，还是质量标准、评估体系等各种规范的制定，抑或精神层面的办学理念、人才培养观念、质量价值观等，都要有自身的本土特色，要与我国的具体国情相契合。同时，高等教育质量文化也具有凝聚功能［20］，能够通过潜移默化的方式沟通师生的思想，使师生产生对国家、民族的向心力，达到聚拢高校师生职工，进一步增强民族凝聚力的目的。文化是以多样化的形式存在的，不同国家、民族、时代的文化各有其形态、内涵和特点。它们之间各美其美又美美与共，最终实现百花齐放。尽管我国的高等教育质量文化建设在大的方向上强调育人的根本任务，强调为党育人、为国育才的时代使命，并为各个高等教育机构所共同遵守，但每一个高等教育机构都是独特的存在，质量文化的生产主体是多元的，其存在样态也是多样的，甚至在一个高等教育系统内会存在几个质量亚文化。高等教育质量文化作为一种活生生的、习得的经验，一种意识形态的建构，需要通过充分考虑其所处的环境来进行构建[５]438。我国高等教育是由水平结构、形式结构、地区结构、财政结构、管理结构等诸多子结构共同构筑而成的庞大系统，其发展的显著特点之一便是结构和类型的丰富多样。在同一地区，不同类型的高校之间常常存在着巨大的差异。即便是同类型的高校，在办学理念、管理思想、组织结构、行事风格等方面也会有较大的不同。正如潘懋元先生所说“多种形式应有多种规格，各具自己的特点，各有其不同的社会适应面”［21］。以学科评估中的社会服务一项为例，部属师范院校更为看重的是其服务全国的能力，而地方师范院校则更为看重服务地区经济发展的能力和水平，两者的评价标准就应该是各有侧重。所以，各高校需要考虑本校师生能力的差异性、需求的多样性和发展的方向性，因地制宜、因情而适，进而形成自己的特色和优势，这才是高等教育质量文化发展的长久之道。
基于前文对高等教育质量文化价值诉求和本质特征的分析，从“实际是什么”的实然角度分析高等教育质量文化建设的现实困境，有利于我们更好地厘清当前高等教育质量文化发展的问题和面临的挑战。个体生命的成长和发展过程理应受到教育至高的推崇和尊敬，高校办学也应始终坚持“育人为本”的核心教育立场不动摇，但在实际的教育教学活动中人们对教育的这种初心却在逐渐发生偏移。一方面，高校中功利化倾向愈发明显，道德教化缺位。当前，因某些高校对自身生存发展和办学效益的片面考虑，加之受某些不科学的教育评价导向的影响，使得某些高校的各个主体质量价值取向愈发功利化和短视化。学校热衷自身的排名，而偏离了本真的教育初心；学生关注考试分数，而弱化了责任、信仰和同理心；教师推崇论文的产出量、引用率和荣誉称号，而忘记了道德的教化和为人师表，整个系统都在盲目地追求一种“产出最大化”。这些都使得某些高校教育教学活动越发背离育人的本质，忽视了人的个性和全面发展的需要，严重阻碍了教育活动育人功能的有效发挥。另一方面，教育评估负担过重，形式之风盛行。当前，高校在办学过程中受到来自政府的评价、评估、评审、评比等不断加强［22］，不仅评价种类繁多且过于频繁，多头评价、同时评价、重复评价的现象也比较突出［23］。繁多的评价占用了高校大量的精力和时间，还影响了学校内部正常的教学秩序和学习节奏。比如在新一轮本科教育教学评估信息发布以后，多所高校兴起学风建设活动。不少高校都督促学生上课“坐前排”，还有高校明确若前排未坐满则记最后一排违规，学生多次犯规则可能需要家长来校“陪读”［24］。此类规定还是不脱“猫捉老鼠”之态和形式主义之嫌。学风建设本是一件利于高校也利于师生的好事，学校强调“到课率、前排率、抬头率”是为引导学生对课堂学习的重视，但如果因此掩盖学风问题背后的课程与教风建设问题，反而会遮蔽高校育人性弱化的不良现象。近年来，我国持续推进高等教育质量保障工作，不断强化技术、制度、工具、手段等高等教育质量文化“硬领域”。这确实在一定时期内对高等教育质量建设起到了非常重要的作用，尤其在高校规模发展和硬件设施的保障上得到了体现。但目前，高等教育质量文化建设仍旧在质量价值观念塑造、质量信念追求、质量特色意识等“软领域”方面存在一定程度的消极怠慢。究其原因，一方面，高校对外部主体存在严重的路径依赖。按照美国著名教育家伯顿·克拉克的观点，政府、高校和社会作为支配高等教育发展变迁的重要力量，三者之间应该呈现的是一种协调的三角关系［25］。这也就意味着不论是强化哪一方的力量，另外两者的力量都会因此削弱而受到约束。但“任何类型的大学都是遗传和环境的产物”［26］，所以在不同的国家，政府、高校和社会三者的力量也会有所差异。中华人民共和国成立70多年以来，我国高等教育的发展历程可以说是一部国家政策主导下的治理变迁史，特别是党和政府颁布和实施的一系列法规和政策在其中发挥着直接主导的作用［27］。政府外部的这种政策驱动加剧了高等教育的外在强加性，高校更多的是处于被检查、被评估的被动地位[28]143，并对外部管理存在严重的“路径依赖”，缺乏相应的主动性和积极性。高校的这种主体责任意识的匮乏，使得他们内部开展质量文化建设工作的主动性和积极性相对不足，更多的是根据上级文件要求开展质量文化的建设，而对于自身发展的价值、追求、期望等方面的思考却显得尤为不足。另一方面，高校内部多采用强制性的约束手段。质量文化建设实践中，大学更倾向于依赖约束性的手段和制度设计来对组织成员进行约束和引导，最终消除成员的不良行为并达成质量管理的目标。但这也导致了我国高等教育质量保障越来越走上了刚性规制、强硬手段、监督防范的道路[28]143，失去了对个体柔性化的人文关怀，严重束缚了教师教学积极性和科研人员的创造活力。这种将高等教育质量的约束和监督等同于高等教育质量保障甚至是高等教育质量文化的价值取向是狭隘片面的、非系统的，更是不可取的。人们借助科学，以为能解释一切，让世界祛魅。但高等教育质量文化在越来越追求科学性的同时，也逐渐走向了它的反面。长期以来，人们不断地将工商业领域的质量管理的理论、标准和方法引入到高等教育领域当中，系统化、规范化和制度化的高等教育质量保障体系逐步形成，并在高等教育“守住底线”和“确保质量”的过程中发挥了不可磨灭的作用。但正因为“质量”概念最初源于工商业领域，带有很强的市场“基因”，所以依据这个概念建立起来的高等教育质量保障体系实际上是基于“达标性”思维建立起来的质量监督与反馈控制系统［29］。高等教育的质量也因此被简化成了各类量化指标，人们更是试图通过计算的方法对高等教育的质量作出精确的数字化描述和科学控制，认为只要通过评估工具的进步、相关指标的完善就能实现教育质量的提升。但教育的价值不应该演变为对技术理性的崇拜和偏执。事实上，任何企图通过技术手段将高等教育质量管理标准化和程序化的做法都是不切实际的。因为质量的提升终究是一个动态的、不断进步的生产过程，并不是由外部界定和赋予的，也不是通过质量保障的外在性和技术性就可以实现的。那只能说是教育“产品”的质量，而非“教育”的质量[19]95。人们终究是忘了教育从本质上来说是一种道德实践而非技术事业。最初将“质量”概念引入高等教育领域的目的是诊断高校在教学管理等方面存在的问题，以便为高校不断发展和超越自我提供参考依据和发展路径。但与之伴生的质量标准、技术手段却使评价从工具僭越成为教育的核心，评价结果成为决定教育政策的主要参照，教育也从促进生命成长的活动变成了僵化的管理行为。长期以来，我国都在思考如何更好地与国际接轨。然而，在高等教育质量文化建设中，对国际化的追求却逐渐演变为了单维度的“西方化”，不仅没有很好地对舶来的文化思想进行创新和改造以适应本国、本民族自身的需求和发展，反而把西方的质量标准、学术成果、发展道路看作是我国高等教育质量文化建设的“样板”，甚至由此否定自己的文化思想观念，跟在西方文化后面亦步亦趋，导致我们自身的民族性、本土性文化思想逐渐迷失。究其原因主要有两点。一是世界高等教育的价值导向和评价标准由西方国家主导。西方国家作为高等教育的“先行者”，早早地通过设定规则和标准掌握了解释现实的话语先机［30］，成为了世界高等教育质量文化建设领域的“权威者”，并不断渗透和主导着发展中国家的高等教育评价。如当前具有世界影响力的大学排行榜所遵循的数据分析理念和价值导向均是来自西方尤其是英美国家［31］，所以在评价依据来源的选取上，参考的也主要是欧美国家的学术期刊和引文数据库，如Web of Science，Scopus等等。在这些期刊数据库发表的论文数量也逐渐成为我国科研人员能力评价的标准和高校办学的发展指挥棒。而这样做不仅评价内容缺乏对立德树人、师德师风、教风学风等的关注，还造成了大量的研究成果外流［32］。二是中国高教界对西方文化思想的依附和盲目崇拜。自我国现代高等教育建成以来，模仿、学习和追赶国际潮流的步伐从未停止。在这个过程中，由于受到西方强势思想文化的冲击，很多学者不仅在学术价值取向上向西方看齐，产生一种认为“洋”的东西就是好的错误质量观念，更是食“洋”不化，机械地移植、搬运西方的思想理论和发展经验。而这个问题早在1997年，潘懋元先生就对其进行了批判：“喜欢搬洋人的话，以壮大自己的声势。有的研究连篇累牍地引用外国二、三流作品，而对中国自己的理论建树不屑一顾。”［33］这也影响了一些高校教师的价值取向，使他们意识形态观念淡薄、崇洋媚外、自我矮化，戴着有色眼镜看中国，在错位的价值观中迷失方向，甚至误导青年学生，严重破坏了师德师风和高校的教风。我国高等教育质量文化建设一直以来都存在着“千校一面”“同质化”的问题，即不同类型、不同层次、不同文化背景的高校在办学理念、组织结构、培养目标、培养方案、管理制度、学校风尚等方面都有趋同化、一致化的发展趋势。究其原因，有两个方面。一方面，高校自身定位不清，发展方向不明。我国高等教育进入规模化发展阶段后，各所学校为了抢占先机、争夺办学资源在短时间内大肆扩张，部分高校甚至放弃了原有的发展定位和方向，不顾发展实际，盲目地追求“大而全”和“综合性大学”“研究型大学”的定位。可是，由于自身办学基础薄弱、底气不足，再加上发展过程中发展定位不清和盲目跟风攀比，使得很多高校在发展中逐渐偏离区域特色、类型特色和传统特色，同质化发展趋势愈发严重。以师范类大学为例，我国在中华人民共和国成立后的较短时间内便建立了独立的师范院校体系，以此来保证专门教师的有效供给。但本世纪初，许多地方师范院校为了迎合国家高等教育大众化、普及化的战略，开始缩减师范类专业和师范生招生比例，并通过增设学科和专业、新建校区等方式不断扩大其办学规模，争相朝着综合型大学的方向发展。也是在这个过程中，师范教育“边缘化”的问题和师范专业的师范性被“淡化”的问题日趋严重［34］。另一方面，外部评价导向单一，缺乏差异特色。过去很长一段时间，我国实行的都是以统一的评价指标去评价千差万别的高校和学科的高等教育评价制度［35－36］。这不仅加剧了高校间以争夺资源为目的的功利性质的竞争，还使得高校办学严重同质化。近年来，国家也在推动高等教育差异化、特色化发展上做了很多探索，如提出“探索构建高等教育分类体系”［37］“推进高校分类评价，引导不同类型高校科学定位，办出特色和水平”［38］“强化分类特色评价，按一级学科分别设置指标体系，充分体现办学定位与学科优势”［39］等相关改革任务和举措。除此之外，2021年教育部颁布的《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021—2025年）》也向高校提供了“两类四种”套餐供高校自主选择［40］。尽管新的分类体系能够引导高校注重内涵式建设，有效缓解高校发展“千校一面”、同质化的问题，但实践层面相关制度建设尚不完善，且同类高校内部同质化问题依然没有得到很好的解决，甚至更加根深蒂固[41]90。当今世界，质量文化日益成为增强核心竞争力、文化软实力、质量公信力、国际影响力的关键一招。高等教育质量文化的建设也需要通过进步和创新来形成新的质量文化和淘汰旧的质量文化，进而推动高等教育的高质量发展。
高等教育质量是由“人”这一主体所创造的，更是以“人”为作用对象，所以其核心和本质必然是“人的全面发展”，而这也是高等教育质量文化最根本的属性和特质。尽管当前国家政策层面一再强调要落实立德树人根本任务，但就现实层面来说高等教育质量文化还是存在着功利、浮躁等育人性质弱化的问题，而解决这一问题的根本方法还是要回归育人为本的质量价值观。１．政府部门要始终坚持立德树人的根本任务不动摇，不断扭转教育管理实践活动中存在的片面化、短视化和功利化的错误政绩观念，以“破五唯”为导向，以“教育评价改革”为抓手，有意识地遏制锦标制、绩效主义、经济主义在教育领域的泛化，并积极引导高校、社会走出错误的认知误区，进而构建良好的教育环境和生态。２．高校要始终坚持“育人第一”的办学理念，不断强化党组织在高校中的政治引领作用，提高政治站位和更新质量理念，积极摆脱短视化、功利化、形式化思维，着眼于教育的长远发展，以实事求是的态度按照教育规律开展教育教学改革，进一步防止思政教育、学风建设等教育教学活动背离育人本质。３．教师也要回归教书育人的本体职责和专业角色，不断强化自身的角色意识，时刻谨记自己的主责主业，保持对教育事业的热爱、对学生的关爱和对学术的追求。就政府和学校而言，一方面要减少教师考评中对论文、课题、称号的过度关注，转向对教师教书育人能力的评价与考核；另一方面要减轻教师的非教学性负担，从制度层面引进“清单式减负”制度，明确哪些是教师的教学职责，哪些是相关部门的职责，并且梳理清查各项督查、检查、评比等项目，精简会议、文件，取消重复上报数据和多头填写表格，让教师有更多的时间和精力回归到课堂本身和提高自身专业能力上。４．对学生而言，学校和教师要帮助学生树立正确的学习观和成才观，引导学生更多关注自身的个性、创造性、综合素质，进而促进学生自由而全面的发展。质量文化建设是高等教育质量改进和提升的重要保障，它既包含“刚性”的质量监督、控制和约束手段，也有“柔性”的质量价值观念的约束和引导。在质量文化的“硬领域”建设逐步完善的基础上，推动信念、追求、意识等“软领域”的建设也同样重要。强化各主体的质量文化意识，提高他们参与质量活动的主动性和积极性，逐步完善刚柔并济的高等教育质量治理体系，是推动高等教育质量文化系统性发展的有效举措。１．要明确权责边界，构建多元参与、民主协商的质量治理机制。我们必须进一步明确政府、高校、社会三大核心主体的权责边界，充分发挥他们在高等教育质量进步中的积极主动作用，着力构建起广泛、深入、持久的质量共治机制。具体来说，政府要进一步明确自身职能的合理定位和运行边界，深化简政放权，推动管办评分离、放管服结合的改革，强化“服务”意识，建立积极稳妥的“放权”机制［42］，进一步保障落实高校办学自主权和社会力量参与质量治理的权利。高校自身首先要明确其主体地位，树立“我要发展”的质量自觉意识，以主人翁的姿态进一步增强质量治理的主体意识和批判意识，摒弃那种倾力迎合外界、迷失自我的质量文化观［43］。还要不断加强与政府、社会组织之间的联系，充分发挥各主体在高等教育质量建设中的独特优势。社会主体要始终具有公共情怀和社会责任感，以提高高等教育质量为己任，远离追名逐利，不断强化与高校、政府间的合作程度，并提高自己的专业化程度。同时，社会公众也要增强自身的参与意识，充分发挥监督和问责的作用，不断健全社会力量广泛参与的高等教育质量治理体制。２．要积极培育沟通对话、关怀关爱、尊重信任的质量环境氛围，这是推动高等教育质量治理、培育高等教育质量文化的基础。基于此，学校要进一步畅通校、院、系及师生间的信息交流沟通渠道，拓宽师生反馈诉求的方式，以便及时了解师生心声、问计师生智慧。还要通过建立健全师生参与监督机制的方式让教师、管理人员、学生等基层主体真正参与到质量愿景构建、质量保障制度设计、质量标准制定、质量评价活动当中去。学校还要加强对师生的人文关怀，及时了解师生员工的生活需要和个性需求，带着感情、温度和诚意耐心回应师生当前的“急难愁盼”，用关怀关爱提升师生员工的生命温度。特别是学校还要做到尊重和信任师生，适当地减少繁琐的刚性质量监督管理制度，给予师生更多自由发展和创新性发展的空间。总之，学校要为师生营造一种有温度的质量环境氛围，让他们真正感受到“归属感”和“认同感”，唤醒他们参与质量建设的主体意识和责任担当，进而促进高校内部形成基层主体共同参与质量治理的强大合力。对育人合理性的不懈探索始终是高等教育质量文化科学性的题中应有之义。但当这种追求片面地转向对数据、技术的痴迷和依附时，大学教育也就陷入了数字、工具的泥潭和陷阱。面对当前质量保障中存在的技术主义泛滥的状况，我们要树立科学的高等教育评价价值取向。１．要坚持“人”在教育评价活动中的主体地位。人才是真正的“价值主体”，教育评价活动的最终指向也是如何更好地服务于人的全面发展。我们要进一步明确人和技术之间的关系，始终捍卫人在教育评价中的主体地位，尊重人的价值和尊严，以人的全面发展作为教育评价的最终目标。在这个过程中，我们还要有意识地推动技术主义与人文精神的深度融合。除了关注知识和技能等可观测、可量化的成就指标外，更要关注个体的生命价值追求。可以结合“客观数据”和“人文情感”，建立“技术”与“人文价值”相协调的高等教育评价模式，构建人机协同的高等教育评价体系，进而促进泛滥的技术向人文复归。２．要明确数字、技术在教育评价中的使用边界和限度。依赖大量的数字技术手段实现科学高效的评估是未来高等教育评价的重要走向，但高等教育评价的这种数字化并非为了技术而技术，也不是技术越多就越好，更不是把技术变成“一举一动皆量化打分”师生监控器［44］。因此，我们要进一步规范数字、技术的使用限度，防止其超越自身的使用边界［45］。从宏观层面来说，要明确评价对象是否可被量化和指标化，并针对不同的评价对象选择不同的评价方式。量化和可算度化针对的是可以测量的对象［46］，如学生学业成就。而不能观测的指标，如道德、良知、品行、情怀等模糊、抽象、与人的全面发展密切相关的内容，可以采用模糊评价的方法对其进行评估。它重在依据学生在校期间是否违法乱纪、尊师重教、热心公益等实际表现来设置奖励，鼓励和提倡学生的积极行为，扬弃消极行为［47］。从微观层面来说在高校评价中还要逐渐弱化数量累计，强化质量导向，侧重于对成果价值的评价。当前，我国高等教育质量文化存在的质量价值取向被动和主动西方化的问题，本质上是缺乏文化自信和教育自信的一种表现。自主是文化自信和教育自信建立的基础，当前只有走自主发展之路，通过构建本土化的质量文化体系，引导各级教育主体确立正确的高等教育质量价值导向，摆脱对外来思想经验的束缚，才能增强教育自信，促进我国高等教育的高质量发展。１．要提炼有中国特色的高等教育评价标准体系。建立一套符合中国国情和时代要求的高等教育评价标准体系是我国高等教育加强自主保障的重要手段，必须遵循“以我为主，为我所用”基本原则不动摇。党的二十届三中全会通过的《中共中央关于进一步全面深化改革、推进中国式现代化的决定》明确提出要“完善人才自主培养机制”和“加快建设国家战略人才力量”［48］。这也就意味着，我国高等教育质量要更加强调人才自主培养质量，相应的质量评价标准的制定上也要与建立拔尖创新人才自主培养体系的国家意识相契合，要更加注重人才培养的“忠诚度”“自主性”和“创造力”。２．要培育对中国高等教育本土实践的文化自信。尽管近现代高等教育以模仿和移植西方为发端，但中国高等教育历史悠久，并始终扎根中国大地，一直在探索符合中国国情的发展道路，为民族振兴、经济建设、社会发展、科技进步发挥了极其重要的作用。除此之外，我国还有着优秀的传统文化，它是我们中华民族的突出优势，是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的根基。因此，面对西方文化霸权，我们理应拥有自信，因为灿烂的中国高等教育本土实践和中华优秀传统文化就是我们教育自信的底气。３．要构建中国高等教育质量话语和叙事体系。我国高等教育本土实践和中华优秀传统文化蕴含着丰富的质量文化基因，比如古代书院“顶天立地”的价值追求和“立人为本”的教育宗旨、工匠精神中“精益求精”“严谨求真”的质量追求等，都是我们宝贵的精神财富。我们要总结提炼、深入挖掘其中的积极内涵和价值，加快构建中国高等教育质量文化传播的话语和叙事体系，向世界展示中国高等教育质量发展的良好风貌，同时为世界上处于“边缘”的发展中国家高等教育质量管理改革提供中国经验参考，进一步增加我国高等教育的国际话语权和影响力。分类评价是引导高等教育质量文化克服同质化，促进多样化发展的重要路径。与以往“一列纵队”的评价方式不同，分类评价强调的是不同高校、学科在各自的类别上结合自身的发展特色和优势“纵向争先”，进而通过“多列纵队”、错位竞争最终实现“齐头并进”。但因为当前我国的分类评价尚处于初级阶段，存在很多问题需要继续进行完善。１．要完善高等教育分类评价的顶层设计。我国目前没有专门的高等教育分类发展的法律法规，也缺少引导高等教育分类评价的完整的、具体的、配套的政策供给，推动高等教育分类发展的力度还远远不够。因此，应制定高等教育分类发展的法律规范，健全以《中华人民共和国高等教育法》为核心的高等教育法律体系，政府管理部门也应加快制定和完善高等教育分类评价的实施办法、资金管理办法和绩效评价办法等相关配套政策[41]91。２．要加快制定高校的分类标准和评价指标体系。中国高等教育学会此前公布的一项统计数据显示：“我国2738所普通高校的自我定类达60余种。从高校自我定位的名称或者描述上看，较为杂乱，缺乏规范性，甚至还有近 28.1％的高校没有给出明确的定类。”［49］尽管目前上海、江苏、浙江、辽宁、山东等省（市）都在积极探索高等教育分类评价考核管理改革的试点工作，但依然有很多地区尚未制定相应的高校分类标准和评价指标体系，这不利于高校明确自身的发展目标和发展方向。各地区可以借鉴北京、上海、山东等先行先试地区的发展经验和国外高校分类发展的经验，结合自己的发展需求和办学实际，有针对性地进行探索细分。３．要建立并完善同类型高校间的互评机制。同类型高校的互评，就是按照一定的评价准则，通过若干同类高校的协同，对某一高校发展的潜在和现有的发展水平进行评价，并给出价值判断的过程，这与科研领域的同行评议相类似。之所以要在分类评价中增设同类型高校的互评机制，是因为只有通过同类型高校的互评，才能更好地评判高校的发展水平和发展潜力[41]92，也只有通过同类型高校的互评，才能及时发现并预防同类高校内部发展同质化的问题。在具体推进同类型高校互评机制的过程中：一方面，加强政府的政策供给，及时制定和完善相关的实施办法和推进方案，并成立相关的互评机构和部门，领导相关互评工作的开展；另一方面，鼓励各高校积极参与到同类高校的互评当中，并在高校内部成立相关的互评部门，加强高校评价团队的建设[41]92。
